O Tambor que o estado não ouve: Silêncio
Programático e Racismo Estrutural na Educação
Brasileira (2003-2025)
The Drum the State Does Not Hear: Programmatic Silence and
Structural Racism in Brazilian Education (2003–2025)
El Tambor que el Estado No Escucha: Silencio Programático y Racismo
Estructural en la Educación Brasileña (2003–2025)
Tiago Borges Santiago
Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro, Brasil
https://orcid.org/0000-0003-0156-3262
E-mail: tiagobsantiago@gmail.com
Mestre em Direito pela Fundação Getúlio Vargas. Doutorando em Direito da Regulação pela Fundação Getúlio
Vargas
Resumo:
Este artigo analisa como a percussão afro-brasileira é regulada nos
documentos normativos federais brasileiros entre 2003 e 2025. O objetivo geral é
identificar os mecanismos pelos quais o Estado brasileiro silencia a percussão
afro-brasileira nos marcos regulatórios da educação básica, apesar da dupla
obrigatoriedade criada pela Lei nº 10.639/2003 e pela Lei nº 11.769/2008. A
metodologia adotada é a pesquisa documental qualitativa, com análise de conteúdo
categorial, aplicada a onze documentos normativos federais produzidos no período.
Os resultados demonstram que a regulamentação opera por dois mecanismos
estruturais: a contingência, que menciona a percussão de forma genérica sem
garantir sua inclusão efetiva, e a subalternização, que a enquadra como folclore ou
instrumento regional, negando sua especificidade epistemológica. Propõe-se o
conceito de
silêncio programático
para nomear esse fenômeno, diferenciando-o do
apagamento epistêmico, do silenciamento curricular e da invisibilização normativa.
Conclui-se que o silêncio programático é expressão do racismo estrutural brasileiro
no campo educacional e que sua superação exige regulamentação afirmativa,
participação das comunidades de terreiro e reforma dos documentos de formação
docente.
Palavras-chave:
percussão afro-brasileira; silêncio programático; racismo
estrutural; educação musical decolonial; regulação.
Abstract:
This article analyzes how Afro-Brazilian percussion is regulated in
Brazilian federal normative documents between 2003 and 2025. The general
objective is to identify the mechanisms by which the Brazilian State silences
Afro-Brazilian percussion within the regulatory frameworks of basic education,
despite the dual obligation created by Law nº 10.639/2003 and Law nº 11.769/2008.
The methodology is qualitative documentary research with categorical content
analysis, applied to eleven federal normative documents produced during the period.
Revista ESASP - Revista Científica Virtual da Escola Superior de Advocacia da
OAB SP
, São Paulo, n. 51, e2026009, 2026.
The results show that regulation operates through two structural mechanisms:
contingency, which mentions percussion generically without guaranteeing its
effective inclusion, and subalternization, which frames it as folklore or regional
instrument, denying its epistemological specificity. The concept of
programmatic
silence
is proposed to name this phenomenon, distinguishing it from epistemic
erasure, curricular silencing and normative invisibilization. It is concluded that
programmatic silence is an expression of structural racism in the educational field,
and that overcoming it requires affirmative regulation, participation of terreiro
communities and reform of teacher training documents.
Keywords:
Afro-Brazilian percussion; programmatic silence; structural racism;
decolonial music education; regulation.
Resumen:
Este artículo analiza cómo la percusión afrobrasileña es regulada en los
documentos normativos federales brasileños entre 2003 y 2025. El objetivo general
es identificar los mecanismos mediante los cuales el Estado brasileño silencia la
percusión afrobrasileña en los marcos regulatorios de la educación básica, a pesar
de la doble obligación establecida por la Ley n.º 10.639/2003 y la Ley n.º
11.769/2008. La metodología consiste en una investigación documental de carácter
cualitativo, con análisis de contenido categorial, aplicada a once documentos
normativos federales producidos durante el período analizado. Los resultados
muestran que la regulación opera mediante dos mecanismos estructurales: la
contingencia, que menciona la percusión de manera genérica sin garantizar su
inclusión efectiva, y la subalternización, que la presenta como folclore o instrumento
regional, negando su especificidad epistemológica. Se propone el concepto de
silencio programático para denominar este fenómeno, distinguiéndolo del borrado
epistémico, del silenciamiento curricular y de la invisibilización normativa. Se
concluye que el silencio programático constituye una expresión del racismo
estructural en el ámbito educativo y que su superación exige una regulación
afirmativa, la participación de las comunidades de terreiro y la reforma de los
documentos de formación docente.
Palabras clave:
percusión afrobrasileña; silencio programático; racismo estructural;
educación musical decolonial; regulación.
Recebido em:
março de 2026
Aceite em:
julho de 2026
Publicado em
: agosto de 2026
1. Introdução
Em 9 de janeiro de 2003, a sanção da Lei nº 10.639 mudou formalmente o currículo
da educação básica brasileira, tornando obrigatório o ensino de história e cultura
afro-brasileira e africana em todas as escolas do país, públicas e privadas. Era uma
vitória do movimento negro organizado, construída ao longo de décadas de
mobilização.
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Cinco anos depois, a Lei nº 11.769/2008 acrescentou outra obrigação, a da música
como componente curricular. Na teoria, as duas leis somadas criavam condições
para que a percussão afro-brasileira chegasse às salas de aula. Na prática,
observa-se o oposto.
Os documentos normativos produzidos entre 2003 e 2025 não regulamentam
especificamente a percussão afro-brasileira como prática educativa autônoma. A
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada em 2017, situa o tema entre
referências a instrumentos musicais regionais e a manifestações de matriz folclórica,
sem nomear a percussão afro-brasileira como campo próprio de conhecimento
(Brasil, 2017). A Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de
Educação Básica (CNE/CEB) nº 2/2016, documento mais específico sobre o ensino
de música na educação básica, também a remete ao registro do folclórico, sem
reconhecê-la como sistema autônomo de saber (Brasil, 2016). Nenhum documento
federal a nomeia, reconhece ou regula de forma autônoma.
Esse silêncio possui nome, mecanismos e consequências concretas. Este artigo
propõe o conceito de silêncio programático para nomeá-lo, analisá-lo e fundamentar
juridicamente sua superação.
A pergunta que orienta a pesquisa é: como a percussão afro-brasileira é tratada nos
documentos normativos federais brasileiros entre 2003 e 2025?
A hipótese sustentada é que esse tratamento opera por ambiguidade estrutural,
concretizada em dois mecanismos. O primeiro é a contingência, ou silêncio por
omissão: a percussão pode ser incluída, mas nenhum dispositivo obriga que o seja.
O segundo é a subalternização, ou silêncio por inadequação: quando mencionada, a
percussão afro-brasileira aparece em categorias que negam sua especificidade
epistemológica. Juntos, esses mecanismos constituem o silêncio programático.
O objetivo geral desta pesquisa é identificar os mecanismos pelos quais o Estado
brasileiro silencia a percussão afro-brasileira nos marcos regulatórios da educação
básica, apesar da dupla obrigatoriedade criada pelas Leis nº 10.639/2003 e nº
11.769/2008.
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O recorte temporal inicia em 2003, pois antes da Lei nº 10.639/2003 não havia
obrigatoriedade legal para o ensino de cultura afro-brasileira, de modo que avaliar
documentos anteriores significaria analisar um contexto normativo em que a
ausência era a regra, não a exceção. O recorte se estende até 2025 para incorporar
o Parecer CNE/CP nº 2/2024 e as revisões mais recentes das políticas curriculares.
O tema ganha urgência particular quando o debate público sobre racismo estrutural,
ações afirmativas e descolonização curricular ocupa posição central na agenda
educacional brasileira, ao mesmo tempo em que persistem disputas sobre os limites
entre laicidade estatal e reconhecimento de saberes de matriz religiosa
afro-brasileira. Reguladores, conselhos de educação, professores de música,
licenciandos, comunidades de terreiro e, sobretudo, estudantes negros da educação
básica são diretamente afetados pela ausência de regulamentação específica.
O artigo se organiza da seguinte forma. A seção 2 apresenta o referencial teórico,
organizado em cinco eixos que articulam teoria crítica do direito, racismo estrutural e
colonialidade do saber, a ontologia do tambor, a definição operacional do silêncio
programático e a disputa curricular pelo conhecimento. A seção 3 descreve a
metodologia e o corpus documental. A seção 4 apresenta a análise dos
documentos. A seção 5 traz as considerações finais, com implicações e propostas.
2. Referencial teórico
2.1. Teoria crítica do direito e regulação
A variação na força normativa das leis é amplamente reconhecida no ordenamento
jurídico. A partir da classificação proposta por José Afonso da Silva (2014), as
normas são divididas em eficácia plena, eficácia contida e eficácia limitada. É
destacado pelo autor que estas últimas, embora geradoras de obrigações, não
possuem a faculdade de produzir efeitos plenos de forma autônoma, sendo
condicionadas a uma regulamentação infralegal posterior. Nesse contexto, as Leis
nº 10.639/2003 e nº 11.769/2008 são inseridas nessa terceira categoria, uma vez
que as obrigatoriedades por elas estabelecidas dependem da edição de normas
complementares para que sejam definidos os conteúdos, as metodologias e o corpo
docente encarregado.
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Essa dependência de regulamentação e a consequente limitação técnica ganham
contornos sociológicos na obra de Marcelo Neves (1994), por quem o conceito de
constitucionalização simbólica é formulado justamente para descrever aquelas
normas que operam prioritariamente na esfera da afirmação identitária, sem que
transformações institucionais correspondentes sejam efetivamente geradas. Sob
esse prisma, a Lei nº 10.639/2003 é interpretada, de forma simultânea, como uma
conquista histórica e um compromisso normativo cuja evidência concreta de
efetividade ainda é aguardada. Diante do instrumental teórico oferecido por Neves,
impõe-se o questionamento sobre quais resultados foram efetivamente produzidos
pela referida legislação, no âmbito da regulamentação específica, desde o momento
de sua sanção.
Esse descompasso entre o reconhecimento simbólico e a eficácia prática das
políticas públicas é aprofundado pela perspectiva de Duncan Kennedy (1997), por
quem é sustentada a tese de que o direito reproduz as hierarquias sociais
preexistentes sob uma aparente objetividade formal, sobretudo ao se apresentar
sob uma suposta neutralidade técnica.
Essa chave de leitura é adotada para iluminar o argumento central deste artigo,
evidenciando-se que o privilégio da tradição musical europeia é ratificado, sob o
manto dessa mesma neutralidade, pela Lei nº 11.769/2008. Ao ser determinada a
obrigatoriedade do ensino de música sem que as modalidades sejam especificadas,
a hegemonia eurocêntrica é preservada pelo fato de esta já contar, historicamente,
com currículos, materiais didáticos e formação docente consolidados, enquanto a
inserção da percussão afro-brasileira é obstaculizada pela falta de uma explicitação
nominal que lhe garanta espaço equivalente.
A desconstrução dessa aparente neutralidade que oculta assimetrias culturais
encontra amparo direto na crítica da falsa necessidade desenvolvida por Roberto
Mangabeira Unger (1983). Por meio de sua abordagem, demonstra-se que arranjos
institucionais frequentemente apresentados como tecnicamente inevitáveis
constituem, em verdade, escolhas políticas contingentes e passíveis de
reconstrução.
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Quando esse argumento de Unger é aplicado ao cenário em análise, consolida-se o
diálogo com as teorias anteriores ao viabilizar a constatação de que o silêncio
normativo em torno da percussão afro-brasileira é o resultado de uma escolha
política deliberada, disfarçada sob a justificativa de neutralidade regulatória.
Nesse contexto, Marçal Justen Filho (2016) sistematiza três modalidades de
intervenção estatal: a regulação por ordenação, que impõe condutas obrigatórias
com consequências jurídicas definidas; a regulação por direção, que indica
caminhos sem força coercitiva imediata; e a regulação por participação, que envolve
os atores sociais afetados na definição das normas. A análise do corpus revela que
a percussão afro-brasileira é, na melhor das hipóteses, objeto de regulação por
direção genérica.
Romeu Felipe Bacellar Filho e Rafael Munhoz de Mello (2013) aprofundam a
modalidade participativa e demonstram que sua ausência produz regulações
tecnocráticas, desconectadas das necessidades das comunidades reguladas, o que
se confirma na leitura do Decreto nº 6.040/2007, que institui a Política Nacional de
Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais sem, contudo,
criar qualquer canal formal de participação de mestres de terreiro na definição de
conteúdos escolares.
2.2. Racismo estrutural e colonialidade do saber
O racismo estrutural é definido por Silvio Luiz de Almeida (2019, p. 37) como uma
forma sistemática de discriminação fundada na raça, a qual se manifesta por meio
de práticas conscientes ou inconscientes e culmina na distribuição de desvantagens
ou privilégios a depender do grupo racial de pertencimento. É evidenciado nessa
perspectiva que o racismo não depende de uma intenção individual, uma vez que
sua operação se dá nas estruturas, nas instituições e nas normas,
independentemente da vontade dos sujeitos responsáveis por sua produção e
aplicação.
A partir dessa compreensão estrutural, uma invisibilização seletiva operada pelo
direito brasileiro é também demonstrada por Almeida (2019), cenário no qual grupos
negros são formalmente incluídos nos textos legais ao mesmo tempo em que
permanecem estruturalmente excluídos de uma proteção efetiva. Esse fenômeno é
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identificado de maneira precisa no percurso da percussão afro-brasileira, cuja
inclusão foi formalizada pela Lei nº 10.639/2003, mas cuja proteção prática acabou
sendo obstaculizada pelos documentos regulamentadores subsequentes.
Em articulação com essa exclusão institucional, a manutenção da tese da
democracia racial é apontada por Kabengele Munanga (2018) como um mecanismo
central de ocultação do racismo no imaginário social brasileiro. Por conseguinte,
desconstrói-se a justificativa habitual de que as omissões e silêncios encontrados
nas diretrizes educacionais decorram meramente de falhas técnicas, limitações
orçamentárias ou esquecimentos involuntários. A exclusão normativa dos saberes
negros é compreendida pelo autor como uma estratégia que reforça a percepção de
inexistência do racismo, reduzindo as desigualdades estruturais a supostas lacunas
naturais de desenvolvimento histórico.
Essa ocultação de matriz curricular e a consequente negação de saberes encontram
um contraponto analítico no conceito de amefricanidade, proposto por Lélia
Gonzalez (1988, p. 69) para designar o processo histórico de resistência e
criatividade dos povos africanos nas Américas. É sustentado pela autora que a
especificidade epistemológica dos povos afro-diaspóricos é derivada não apenas da
origem africana, mas da experiência histórica singular vivida no continente
americano. Sob essa ótica, a exclusão dessa especificidade no currículo é
interpretada como uma recusa da própria história de formação do Brasil, sendo o
silêncio sobre a percussão afro-brasileira percebido como a negação sistemática da
amefricanidade enquanto fonte legítima de conhecimento escolar.
Os alicerces macro-históricos desse silenciamento curricular são elucidados pelas
formulações de Aníbal Quijano (2000) a respeito da colonialidade do poder e,
especificamente em sua dimensão cognitiva, da colonialidade do saber. É
argumentado pelo autor que o processo colonial não apenas subordinou
economicamente as populações não europeias, mas também classificou suas
formas de conhecimento como inferiores ou inexistentes. Constata-se, assim, que
essa hierarquia epistêmica sobreviveu ao término do colonialismo formal, sendo
perpetuada no interior das instituições contemporâneas, com destaque para a
escola.
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A radicalização dessa hierarquia colonial manifesta-se diretamente no conceito de
epistemicídio, termo cunhado por Boaventura de Sousa Santos (2009, p. 23) para
designar a supressão de conhecimentos alternativos provocada pela hegemonia do
modelo científico ocidental. A desqualificação sistemática é vista como uma faceta
central desse processo, de modo que um saber rebaixado à categoria de folclore é
considerado alvo de epistemicídio tanto quanto aquele que é expressamente
proibido.
Embora o epistemicídio pressuponha um apagamento profundo, uma distinção
teórica fundamental é estabelecida por Ramón Grosfoguel (2007, p. 213) ao
diferenciar o apagamento epistêmico daquilo que é sustentado neste estudo como
um silêncio programático. O autor é mobilizado como um contraste conceitual
necessário: no silêncio programático, o conhecimento não é destruído, visto que a
percussão afro-brasileira é preservada e transmitida ativamente fora do ambiente
escolar; o que se recusa é a sua institucionalização como conhecimento escolar
obrigatório, constatando-se, portanto, um silêncio operado sobre o direito, e não
sobre o saber.
Por fim, esse controle estatal sobre a validação do conhecimento correlaciona-se
com
a
lógica
tridimensional
de
"selvagens,
vítimas
e salvadores"
(
savages-victims-saviors
), descrita por Makau Mutua (2001). É demonstrado pelo
autor como as intervenções estatais sobre comunidades racializadas são
frequentemente estruturadas por essa dinâmica, na qual o Estado é posicionado
paternalistamente como o salvador de vítimas de uma selvageria presumida de
terceiros, obscurecendo as próprias dinâmicas de silenciamento e exclusão
regulatória anteriormente discutidas.
2.3. A ontologia do tambor e os limites da tradução escolar
A percussão afro-brasileira é compreendida não meramente como uma
manifestação musical, mas como uma estrutura de conhecimento que carrega em si
uma ontologia, uma cosmologia e uma pedagogia sem equivalente direto nas
categorias da tradição ocidental.
No contexto da tradição iorubá, a associação entre a divindade Àyán, o tambor e a
transmissão de saberes ancestrais é evidenciada; por meio do termo ilú, designa-se
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o próprio tambor, enquanto a expressão Àyán-Ilú passa a representar o instrumento
que fala, educa, convoca e sustenta o vínculo entre o mundo dos vivos e o dos
ancestrais.
Essa complexidade comunicativa e existencial é profundamente corroborada pelas
investigações de José Flávio Pessoa de Barros (2009), por quem é demonstrado
que o conjunto de toques rituais do Candomblé constitui um sistema de
comunicação completo. Nesse sistema, cada sequência rítmica é articulada a um
orixá específico, a um momento litúrgico e a uma determinada forma de presença
corporal. É ressaltado pelo autor que essa estrutura transcende a dimensão
estritamente musical, revelando-se de caráter gramatical, filosófico e cosmológico,
de modo que sua apreensão propicia a orientação em um universo simbólico cujas
categorias diferem radicalmente daquelas pertencentes à cultura musical europeia.
A viabilidade de transposição desse rico universo simbólico para além dos espaços
sagrados é, por sua vez, analisada por Muniz Sodré (2002) na obra O terreiro e a
cidade, em que o terreiro é examinado como uma forma social específica.
É demonstrado pelo sociólogo que o saber afro-brasileiro possui distintas camadas
de transmissibilidade, divididas entre uma dimensão pública e uma dimensão
iniciática, restrita ao espaço e aos membros do terreiro. Essa distinção teórica é
apontada como pedagogicamente decisiva, uma vez que os fundamentos da
polirritmia, da cosmo-percepção e da pedagogia corporal podem ser transmitidos no
ambiente laico com rigor e respeito, desde que a fronteira entre o conhecimento
escolar e o estritamente sagrado seja preservada.
Essa perspectiva encontra amparo direto nos estudos de Barros (2009), por quem é
evidenciado que os próprios ogãs operam internamente essa mesma separação ao
reconhecerem quais repertórios e técnicas são passíveis de transmissão fora do
contexto religioso, configurando uma prática já consolidada pelas comunidades que
dispensa a intervenção inventiva do Estado.
O desdobramento prático dessa pedagogia viva e corporificada no ensino formal é
investigado por Alexandre Carvalho Bitencourt (2018) em sua dissertação acerca do
Àyán-Ilú na educação infantil.
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O pesquisador evidencia que essa figura condensa uma filosofia de transmissão do
conhecimento pautada na iniciação, na oralidade e na corporalidade,
posicionando-se em franca oposição à pedagogia escrita e individualizada de matriz
europeia. Diante disso, a tese de que o desafio regulatório não reside apenas na
seleção do conteúdo curricular, mas sim na própria transformação da forma
pedagógica, é fortemente respaldada.
A despeito da clareza metodológica observada nessas práticas comunitárias, uma
tensão persistente entre a laicidade estatal e a religiosidade afro-brasileira é
identificada como um ponto ainda não enfrentado de forma direta pelos documentos
normativos. Sob a ótica das religiões de matriz africana, o tambor é compreendido
não como um objeto instrumentalizado, mas como um sujeito ritual dotado de
agência própria, do mesmo modo que o ogã é reconhecido como um iniciado em
uma linhagem transmitida de corpo a corpo.
À luz das formulações de Sodré (2002) e de Barros (2009), o questionamento
central a ser proposto para a regulação jurídica não se refere à possibilidade de a
percussão ser ensinada na escola, mas sim à própria competência normativa do
Estado para regulamentar essa transmissão sem que a autonomia religiosa das
comunidades detentoras do saber seja violada.
2.4. Silêncio programático: definição, diferenciação e operacionalização
Silêncio programático é a ausência sistemática de regulamentação específica para
um campo de conhecimento racializado, que persiste mesmo após o
estabelecimento de obrigações legais genéricas que deveriam abarcar esse campo.
É um silêncio institucional, não cultural: o conhecimento existe e resiste fora da
norma, mas a norma recusa sua institucionalização como obrigação educacional.
A busca pela voz dos grupos subordinados nos textos legais, mesmo quando
manifestada apenas sob a forma de ausência, é proposta por Mari Matsuda (1987)
como um método fundamental de análise jurídica. Essa abordagem metodológica é
adotada para orientar a leitura documental empreendida no presente artigo, por
meio da qual o silêncio programático é identificado não pelo teor explícito dos
documentos a respeito da percussão afro-brasileira, mas pela maneira sistemática
com que a temática é evitada.
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Essa omissão deliberada converge para a tese desenvolvida por Patricia Williams
(1991), segundo a qual uma espécie de propriedade sobre o significado dos textos
jurídicos é operada pelo direito, de sorte que o controle da interpretação determina o
que é legitimado como direito e conhecimento válido.
Quando essa chave de leitura é aplicada ao caso em tela, torna-se possível afirmar
que o silêncio em torno da percussão reflete uma disputa de propriedade
interpretativa; ao ser preterida a sua nomeação, o poder de decidir o que conta
como conhecimento escolar válido é preservado pelos próprios documentos
normativos para o aparato estatal, em detrimento das comunidades de terreiro.
Esse mecanismo de exclusão pelo não-dizer correlaciona-se diretamente com o
racismo por denegação, conceito por meio do qual Antonio Sérgio Alfredo
Guimarães (1999, p. 65) caracteriza a dinâmica racial brasileira como um fenômeno
que não se nomeia abertamente, apresentando-se sob a ilusão de sua própria
ausência e substituindo a proibição explícita pelo silêncio sistemático.
Sob essa ótica, o silêncio programático é compreendido como a tradução técnica
dessa denegação no âmbito regulatório educacional, evidenciando-se que a
percussão afro-brasileira não foi expressamente proibida pela escola brasileira, mas
sim desprovida de reconhecimento como conhecimento digno de regulação jurídica.
Para que a especificidade técnica do silêncio programático seja plenamente
delimitada a partir desse quadro de omissões, faz-se necessária uma rigorosa
diferenciação em relação a conceitos correlatos.
Desse modo, estabelece-se uma distinção frente ao apagamento epistêmico
formulado por Grosfoguel (2007), dado que o conhecimento não é eliminado pelo
silêncio programático. Da mesma forma, uma demarcação é operada em relação ao
silenciamento curricular teorizado por Tomaz Tadeu da Silva (2010), voltado à
exclusão de saberes no currículo praticado em decorrência de disputas de poder; o
silêncio programático revela-se mais específico ao delimitar estritamente o hiato
existente entre o mandamento legal e a ausência de instrumentos normativos que
viabilizem a sua operacionalização.
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Por fim, esse mesmo hiato operacionalizado é também diferenciado da
invisibilização normativa proposta por Almeida (2019), categoria da qual o silêncio
programático
emerge
como
uma
expressão
particular,
refinada
e
metodologicamente mensurável no campo educacional por meio da análise
documental.
2.5. Currículo, conhecimento e disputa racial
A neutralidade do currículo é contestada por se tratar do resultado de disputas
sociais, políticas e raciais acerca do que se considera legítimo ensinar. É constatado
por Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo (2011, p. 28) que o currículo constitui
sempre uma seleção cultural na qual exclusões são inevitavelmente implicadas.
Nessa visão, argumenta-se que o questionamento central deve recair não apenas
sobre os conteúdos integrados, mas sobre por quem essas decisões são tomadas,
sob qual dinâmica de poder e em benefício de quais grupos.
Essa dinâmica seletiva e excludente é evidenciada na análise desenvolvida por
Elizabeth Macedo (2014), por quem a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é
interpretada como uma tecnologia de governo voltada não só à orientação do
ensino, mas à produção de sujeitos educáveis específicos.
Ao analisar esse cenário, a ausência da percussão afro-brasileira como um campo
nominalmente identificado na BNCC é compreendida como uma decisão curricular
dotada de consequências distributivas, pela qual o privilégio epistêmico da tradição
musical europeia acaba sendo ratificado.
A manutenção desse privilégio e o controle sobre o conhecimento são apontados
por Patricia Hill Collins (2000, p. 273) como uma das formas mais eficazes de
reprodução da dominação racial. É argumentado pela autora que, quando os grupos
dominantes detêm o poder de selecionar quais saberes integram o currículo, a
própria hegemonia é reproduzida por meio de expedientes aparentemente técnicos
e neutros.
A exclusão da percussão afro-brasileira do currículo regulado é vista como um fator
que afeta, de modo particular, as mulheres negras, as quais terminam duplamente
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invisibilizadas pelas barreiras de raça e gênero no processo de legitimação do
conhecimento escolar.
Essa sobreposição de vulnerabilidades ganha contornos teóricos por meio do
conceito de interseccionalidade, desenvolvido por Kimberlé Crenshaw (1991, p.
1245) como uma ferramenta analítica para compreender a articulação e a
potencialização mútua de múltiplas formas de opressão.
O silêncio programático em torno da percussão afro-brasileira é interpretado como
um fenômeno operado exatamente no cruzamento entre raça, gênero e religião:
constata-se que a percussão de terreiro é silenciada por ser originária de corpos
negros, por ser transmitida predominantemente por mulheres e por guardar estreita
vinculação com matrizes religiosas historicamente perseguidas.
Para além da identificação dessas opressões estruturais, a própria natureza do
saber excluído é passível de redimensionamento a partir da distinção formulada por
Michael Young (2007, p. 1294) entre o "conhecimento poderoso" e o "conhecimento
dos poderosos". O primeiro é caracterizado por propiciar formas de pensamento que
transcendem a experiência cotidiana de qualquer educando, enquanto o segundo é
definido como aquele imposto pelos grupos dominantes sob o rótulo de
universalidade.
Ao ser problematizada essa distinção, o debate é deslocado: a indagação pertinente
passa a ser não apenas se a percussão afro-brasileira deve ser inserida por
representar a cultura negra, mas se ela constitui, de fato, um conhecimento
poderoso capaz de oferecer a qualquer estudante, sem distinção racial, o acesso a
complexos sistemas de pensamento temporal, corporal e coletivo que expandem o
repertório cognitivo disponível.
3. Metodologia
Esta pesquisa adota abordagem documental qualitativa com análise de conteúdo
categorial, conforme proposta por Laurence Bardin (2016). A análise de conteúdo,
nessa perspectiva, não se limita à contagem de ocorrências: busca identificar os
sentidos produzidos pelos documentos, as ausências significativas e as relações
entre textos.
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O procedimento seguiu três etapas (Bardin, 2016): pré-análise, com leitura flutuante
do corpus e formulação das hipóteses e categorias; exploração do material, com
aplicação sistemática das categorias a cada documento; e tratamento dos
resultados, com inferências e interpretações fundamentadas no referencial teórico
da seção anterior. Cada documento foi lido na íntegra em sua versão oficial,
disponível nos repositórios do Ministério da Educação (MEC), do Conselho Nacional
de Educação (CNE) e do Diário Oficial da União.
A escolha de Marçal Justen Filho (2016) como referência central da teoria da
regulação se justifica por sua maior aderência ao sistema jurídico-administrativo
brasileiro e pela operacionalidade de sua tipologia para a análise documental
conduzida. Bacellar Filho e Munhoz de Mello (2013) foram incorporados como
complemento, especialmente no que se refere à regulação por participação.
3.1. Corpus documental
O corpus é composto por onze documentos normativos federais, selecionados por
sua pertinência para a regulação da educação musical e/ou da cultura afro-brasileira
na educação básica, no período de 2003 a 2025. A Constituição Federal de 1988 e
a Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) não
compõem o corpus de análise, pois antecedem o marco temporal da pesquisa e
operam, neste artigo, apenas como fundamento jurídico geral invocado na
interpretação dos documentos analisados, e não como objeto de análise de
conteúdo categorial. O Decreto nº 6.040/2007 foi incluído por ser invocado como
fundamento jurídico para o diálogo entre escola e comunidades tradicionais. O
Quadro 1 apresenta o corpus completo.
Tabela 1 – Corpus documental analisado (2003-2025)
Documento
Tipo
Ano
Forma de aparecimento da
percussão afro-brasileira
Lei nº 10.639
Lei federal
2003
Ausente; referência genérica
a
“história
e
cultura
afro-brasileira”
Resolução
CNE/CP
nº
1/2004
Resolução
normativa
2004
Metonímica; “manifestações
culturais” sem especificação
Revista ESASP - Revista Científica Virtual da Escola Superior de Advocacia da
OAB SP
, São Paulo, n. 51, e2026009, 2026.
Documento
Tipo
Ano
Forma de aparecimento da
percussão afro-brasileira
Parecer CNE/CP nº 3/2004
Parecer
normativo
2004
Metonímica;
menciona
“Educação
Artística”
sem
especificidade
Decreto nº 6.040/2007
Decreto
federal
2007
Ausente; base jurídica para
comunidades tradicionais
Lei nº 11.645
Lei federal
2008
Ausente
Lei nº 11.769
Lei federal
2008
Ausente; menciona “música”
sem modalidades
Resolução
CNE/CP
nº
2/2015
Resolução
normativa
2015
Ausente; formação docente
sem
especificidade
afro-brasileira
Resolução CNE/CEB nº
2/2016
Resolução
normativa
2016
Subsumida;
remetida
ao
registro do “folclórico”
BNCC (versão final)
Documento
curricular
2017
Subsumida; referida entre
“instrumentos
musicais
regionais e folclóricos”
Lei
Municipal
nº
17.566/2021 (São Paulo)
Lei municipal
2021
Ausente;
paradigma
comparativo (capoeira, não
percussão)
Parecer CNE/CP nº 2/2024
Parecer
normativo
2024
Metonímica;
“diversidade
cultural” sem desdobramento
Fonte: elaborado pelo autor (2026).
A Lei Municipal nº 17.566/2021, do Município de São Paulo, integra o corpus não
como documento federal, mas como paradigma comparativo: trata-se de norma que
reconhece o caráter educacional e formativo da capoeira e autoriza parcerias para
seu ensino na rede municipal paulistana, e que serve de contraste ao demonstrar
que a regulamentação específica de um saber de matriz afro-brasileira é possível e
viável, ainda que em outro nível federativo e para outra prática cultural.
3.2. Categorias de análise
Cinco categorias foram definidas para orientar a análise. A forma de aparecimento
descreve como a percussão afro-brasileira aparece no documento: presença
nominal, quando há menção explícita; metonímica, quando incluída em categoria
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mais ampla sem ser nomeada; subsumida, quando diluída em categoria que a
hierarquiza; ou ausente. O enquadramento epistêmico descreve como o documento
compreende o saber percussivo: técnico, cultural, espiritual-sacro ou híbrido. A força
normativa indica se a prática é obrigatória, recomendada, opcional ou silenciada. As
relações entre documentos mapeiam citações, remissões e contradições. O
responsável pelo ensino identifica a quem é delegada a tarefa pedagógica.
Tabela 2 – Categorias de análise e definições operacionais
Categoria
Valores possíveis
Definição operacional
Forma
de
aparecimento
Nominal / Metonímica /
Subsumida / Ausente
Como
a
percussão
afro-brasileira aparece no
documento
Enquadramento
epistêmico
Técnico
/
Cultural
/
Espiritual-sacro / Híbrido
Como
o
documento
compreende
o
saber
percussivo
Força normativa
Obrigatória / Recomendada /
Opcional / Silenciada
Qual
obrigatoriedade
é
conferida à prática
Relações
entre
documentos
Citações / Remissões /
Contradições / Silêncio
Como o documento dialoga
com outros do corpus
Responsável
pelo
ensino
Professor habilitado / Mestre
de tradição / Comunidade /
Não especificado
A quem é delegada a tarefa
pedagógica
Fonte: elaborado pelo autor (2026).
4. Análise e discussão
4.1. O arco normativo como trajetória de diluição epistêmica
A cadeia normativa entre 2003 e 2025 pode ser lida como um arco de diluição
progressiva da especificidade afro-brasileira. É preciso, porém, ir além da descrição;
ela é politicamente orientada, no sentido que Kennedy (1997) e Unger (1983)
atribuem à falsa neutralidade das escolhas regulatórias.
A Lei nº 10.639/2003 foi conquista direta do movimento negro organizado, fruto da
pressão acumulada de décadas de mobilização de entidades como o Movimento
Negro Unificado e inúmeros coletivos locais. Quando os documentos
regulamentadores subsequentes começam a diluir a especificidade afro-brasileira,
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esse movimento de diluição é, ao menos em parte, reação à ascensão política que a
lei representou. O Esquema 1 ilustra essa trajetória.
Tabela 3 – Arco normativo e tratamento da percussão afro-brasileira
(2003-2025)
Instrumento normativo
Tratamento da percussão afro-brasileira
Lei nº 10.639/2003
Obrigatoriedade de “história e cultura afro-brasileira” (art.
26-A da LDB); abrangência ampla, percussão não
mencionada, potencialmente abarcada
Parecer
CNE/CP
nº
3/2004
Menciona Educação Artística e história e cultura
afro-brasileiras; percussão metonímica
Lei nº 11.769/2008
Obrigatoriedade
da
música;
sem
modalidades
específicas; percussão afro ausente
Resolução CNE/CEB nº
2/2016
Conteúdos de música remetidos a instrumentos de
percussão e ao registro do folclórico; percussão afro
subsumida
BNCC,
versão
final
(2017)
Referência a instrumentos musicais regionais e
folclóricos; percussão afro subsumida e periferizada
Parecer
CNE/CP
nº
2/2024
Diversidade cultural brasileira; sem avanço em relação à
BNCC; percussão afro metonímica
Fonte: elaborado pelo autor (2026).
A Resolução CNE/CEB nº 2/2016 é o documento que melhor ilustra o mecanismo
de subalternização. Ao tratar dos conteúdos possíveis para o ensino de música na
educação básica, o texto normativo menciona instrumentos de percussão como
categoria genérica e remete o repertório de matriz popular ao registro do folclórico,
sem nomear, em nenhum de seus dispositivos, a percussão afro-brasileira como
campo específico de conhecimento.
O termo folclore tem história política específica no Brasil. Adotado amplamente a
partir do movimento folclorístico das décadas de 1940 e 1950, funcionou como
dispositivo de domesticação de expressões culturais populares: reconhecia sua
existência, mas as fixava no passado, no rural e no ingênuo, retirando delas
qualquer pretensão de contemporaneidade, universalidade ou densidade
epistêmica. Quando a Resolução CNE/CEB nº 2/2016 remete a percussão
afro-brasileira a esse registro, reproduz exatamente o dispositivo de domesticação
racial descrito por Munanga (2018).
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A BNCC aprofunda esse processo. A expressão que situa a percussão entre
instrumentos musicais regionais e folclóricos (Brasil, 2017) opera uma dupla
subordinação: regionaliza a percussão afro-brasileira, tratando-a como peculiaridade
local e não como epistemologia de alcance universal, e, ao aproximá-la do registro
folclórico, a posiciona ao lado de manifestações culturais legítimas, mas
insuficientes para dar conta da complexidade do sistema de conhecimento
representado pelo Àyán-Ilú.
4.2. A folclorização como racismo cultural
O enquadramento da percussão afro-brasileira no registro do folclórico não é
apenas inadequado do ponto de vista epistemológico, é uma operação de racismo
cultural. A percussão afro-brasileira é aceita como entretenimento exótico, os
atabaques podem aparecer na festa junina escolar, na semana da consciência
negra, no espetáculo de encerramento do ano letivo. O que lhe é recusado é o
status de conhecimento legítimo, com teoria, pedagogia e transmissão próprias.
Essa aceitação como entretenimento combinada com recusa como conhecimento é
o padrão típico do racismo cultural descrito por Guimarães (1999): a cultura negra é
tolerada quando não ameaça a hierarquia epistêmica dominante.
Vagner Gonçalves da Silva (2007) documenta como as religiões afro-brasileiras
sofreram perseguição sistemática do Estado ao longo do século XX, com invasões
de terreiros pela polícia, proibições de práticas rituais e exigências de licenças
especiais para eventos religiosos.
Essa história não desapareceu com a Constituição de 1988, deixou rastros nas
institucionalidades, inclusive na relutância do Estado em reconhecer saberes
diretamente vinculados a essas religiões como conhecimento escolar. O silêncio
sobre a percussão de terreiro nos documentos normativos educacionais é, nesse
sentido, intolerância religiosa racializada por omissão.
4.3. A formação docente como reprodução do branqueamento
A Resolução CNE/CP nº 2/2015 é o documento que deveria garantir que os
professores recebessem formação para cumprir as obrigações criadas pela Lei nº
10.639/2003. A norma trata da educação das relações étnico-raciais e da
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diversidade étnico-racial como dimensões a serem consideradas na formação
docente, sem desdobrar essa menção em competências, conteúdos ou práticas
específicas voltadas à percussão afro-brasileira, que não aparece nomeada em
nenhum de seus dispositivos.
Um estudante de Licenciatura em Música habilitado em percussão receberá
formação em percussão sinfônica, bateria, marimba e tímpano. Dificilmente
receberá formação em atabaque, agogô ou caixa de maracatu, exceto por iniciativas
isoladas de professores comprometidos. Essa assimetria é o resultado de um
sistema de formação construído sobre o modelo conservatorial europeu, que nunca
foi verdadeiramente reformado.
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (2003, p. 48) chama esse processo de
branqueamento do corpo docente: a formação que os professores recebem é
filtrada por parâmetros epistemológicos que privilegiam o saber europeu e
descartam os saberes afro-brasileiros. O professor não é formado em percussão
afro-brasileira não porque essa formação seja impossível, mas porque as normas
que regulam as licenciaturas não a exigem. O resultado é um ciclo que se fecha
sobre si mesmo: professores sem formação não ensinam percussão afro-brasileira;
estudantes sem contato não a buscam nas licenciaturas; cursos sem demanda
formativa não criam disciplinas; documentos sem respaldo em demanda não geram
obrigatoriedade. O silêncio programático se autorreproduz nas estruturas de
formação.
4.4. O contraste capoeira/percussão como hierarquia racializada
A Lei Municipal nº 17.566, de 8 de junho de 2021, da Cidade de São Paulo,
reconhece o caráter educacional e formativo da capoeira em suas manifestações
culturais e esportivas e autoriza a celebração de parcerias para seu ensino na rede
municipal de ensino. A norma representa, no plano local, o que a percussão
afro-brasileira ainda não conquistou em nenhum nível federativo: reconhecimento
explícito como conhecimento escolar válido, ainda que sem carga horária obrigatória
própria nem habilitação docente específica definidas em lei.
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A aprovação dessa lei foi resultado de mobilização política conduzida sobretudo por
mestres de capoeira e parlamentares municipais que articularam apoio na Câmara
Municipal de São Paulo ao longo da década de 2010, apresentando a capoeira
como prática cultural, esportiva e formativa de interesse público, vinculada à
identidade nacional e ao patrimônio imaterial já reconhecido pelo Instituto do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) desde 2008.
Esse reconhecimento prévio foi alavanca decisiva: deu à capoeira um selo
institucional que facilitou o argumento junto aos vereadores. A dimensão religiosa foi
mantida fora do debate público em torno da lei: mestres de tradição, ao defenderem
a capoeira perante a Câmara, enfatizaram a marcialidade, a musicalidade e a
filosofia de vida, deixando em segundo plano os vínculos com o sagrado
afro-brasileiro que a capoeira preserva em algumas de suas vertentes.
Essa trajetória ilumina, por contraste, os obstáculos específicos enfrentados pela
percussão de terreiro. As comunidades que detêm esse conhecimento, os terreiros
de Candomblé, Batuque e Tambor de Mina, nunca tiveram a mesma capacidade de
articulação institucional da capoeira no campo das políticas educacionais.
Historicamente, a relação dessas comunidades com o Estado foi marcada pela
suspeita e pela perseguição, não pela negociação. Construir uma articulação
política capaz de levar a questão aos parlamentos exigiria, antes, superar décadas
de marginalização institucional. O caminho é mais longo, e não porque o
conhecimento seja menor, mas porque as condições políticas de sua legitimação
ainda estão em construção.
É necessário reconhecer a assimetria metodológica desta comparação: trata-se de
lei municipal de um único município, usada como parâmetro para avaliar uma
ausência no plano federal, e referida a uma prática cultural distinta da percussão de
terreiro, ainda que da mesma matriz afro-brasileira.
Essa escolha se justifica porque, quando o nível municipal produz o que o federal
não gerou para nenhuma prática equivalente, a comparação evidencia que a
regulamentação específica de saberes afro-brasileiros é possível e viável, tornando
ainda mais visível a inação do plano federal especificamente quanto à percussão.
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A diferença entre capoeira e percussão de terreiro é, em seu núcleo, uma diferença
de trajetória política de desreligiosização. A capoeira conseguiu ser percebida como
prática cultural, esportiva e artística relativamente desvinculada de sua origem
sagrada, e essa desreligiosização foi condição de sua escolarização. A percussão
dos atabaques permanece fortemente associada ao Candomblé e ao Batuque,
religiões historicamente perseguidas e racializadas.
Sueli Carneiro (2001, p. 23) argumenta que políticas que não nomeiam
explicitamente a raça como critério de ação afirmativa reproduzem desigualdades
ao se apresentarem como neutras; a regulação da capoeira é caso de política
cultural que beneficia práticas afro-brasileiras secularizadas, enquanto mantém o
silêncio sobre práticas que preservam vínculo com o sagrado de matriz africana,
seletividade que é, em si, uma forma de racismo.
Tabela 4 – Comparativo entre a regulação da capoeira (Lei Municipal de São
Paulo nº 17.566/2021) e o tratamento federal da percussão afro-brasileira
Dimensão
Capoeira (Lei Municipal SP nº
17.566/2021)
Percussão
afro-brasileira
(documentos
federais
2003-2025)
Status
jurídico
Lei
ordinária
municipal
específica
Menção
genérica,
sem
operacionalização federal
Obrigatorieda
de
Reconhecimento educacional e
formativo; ensino autorizado via
parcerias na rede municipal
Ausente como prática específica
em qualquer documento federal
Carga horária
Não definida em carga horária
própria; integrada à proposta
pedagógica da escola
Não especificada em nenhum
documento federal
Formação
docente
Não exige habilitação específica
em lei
Não contemplada na Resolução
CNE/CP n. 2/2015
Saberes
tradicionais
Parcerias previstas com mestres
e grupos de capoeira
Mestres de terreiro e griôs
ausentes de todos os documentos
Enquadrame
nto
Cultural, esportivo e patrimonial;
ancorado em reconhecimento
prévio do IPHAN
Folclórico;
subsumida
em
“diversidade cultural”
Relação com
religiosidade
Desreligiosizada; condição da
escolarização
Vínculo religioso mantido; tensão
com laicidade não resolvida
Fonte: elaborado pelo autor (2026), com base na Lei Municipal de São Paulo nº 17.566/2021.
4.5. Explicações institucionais concorrentes
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Antes de atribuir o silêncio programático exclusivamente ao racismo estrutural, é
necessário considerar explicações institucionais concorrentes, sob pena de imputar
a um único fator aquilo que poderia decorrer de causas mais triviais.
Uma primeira hipótese concorrente atribui o silêncio a entraves burocráticos
próprios do federalismo educacional brasileiro, no qual a definição curricular se
distribui entre União, estados e municípios, dificultando regulamentações de
conteúdo muito específico em qualquer nível.
Essa hipótese não resiste, porém, ao próprio achado da seção 4.4: quando havia
vontade política suficiente, como no caso da capoeira em São Paulo, a
regulamentação específica de uma prática de matriz afro-brasileira foi produzida em
prazo relativamente curto, em nível municipal. O entrave federativo, isoladamente,
não explica por que apenas algumas práticas afro-brasileiras superam esse entrave
e outras não.
Uma segunda hipótese concorrente situa o silêncio em disputas corporativas no
campo da educação musical, nas quais associações de professores formados no
modelo conservatorial resistiriam à entrada de conteúdos que exigiriam nova
formação e poderiam disputar carga horária com repertórios já consolidados.
Essa hipótese tem plausibilidade parcial e é compatível com o referencial teórico
adotado, e não o contradiz: o habitus conservatorial que orienta a formação musical
brasileira é, ele próprio, produto da colonialidade do saber discutida na seção 2.2,
de modo que a resistência corporativa, quando existe, é um mecanismo adicional de
reprodução do racismo estrutural, não uma explicação alternativa a ele.
Uma terceira hipótese concorrente aponta para limites técnicos da Lei nº
11.769/2008 como lei de princípios, que, por desenho legislativo, evita especificar
conteúdos e modalidades, deixando essa tarefa a normas infralegais. Essa hipótese
explica a forma da omissão, mas não sua direção: leis de princípios também
deixaram espaço, nas mesmas duas décadas, para que outras práticas culturais
fossem regulamentadas em normas infralegais ou estaduais e municipais
específicas, como demonstra o próprio caso da capoeira. A neutralidade da técnica
legislativa não explica por que a omissão recaiu, de modo consistente, sobre a
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mesma prática cultural ao longo de mais de vinte anos e onze documentos
normativos sucessivos.
Consideradas em conjunto, as hipóteses tensionadas explicam mecanismos pelos
quais o silêncio se reproduz tecnicamente, sem mostrar por que ele recai, de modo
seletivo e persistente, sobre a percussão afro-brasileira e não sobre outras práticas
culturais em condições regulatórias comparáveis.
5. Considerações finais
Esta pesquisa identificou um padrão consistente ao longo de todo o período entre
2003 e 2025. Nenhum dos onze documentos normativos federais analisados
reconheceu a percussão afro-brasileira de forma nominal, autônoma e
epistemologicamente respeitosa. A hipótese inicial é confirmada: a regulamentação
opera por dois mecanismos complementares que, juntos, constituem o silêncio
programático.
O primeiro é a contingência: documentos como a Lei nº 10.639/2003 e o Parecer
CNE/CP nº 3/2004 criam condições para que a percussão seja incluída, mas não
garantem que isso ocorra, e a decisão fica a critério de professores desassistidos de
orientação normativa. O segundo é a subalternização: a Resolução CNE/CEB nº
2/2016 e a BNCC remetem a percussão a categorias como folclore e instrumentos
regionais, que a posicionam como manifestação menor em relação ao repertório
musical de tradição europeia.
O silêncio programático é, em seu conjunto, expressão do racismo à brasileira
descrito por Guimarães (1999): um racismo que não proíbe explicitamente, que se
apresenta como ausência de racismo, que substitui a exclusão formal pelo silêncio
sistemático. A escola brasileira não proibiu a percussão afro-brasileira,
simplesmente se recusou, de modo sistemático, a reconhecê-la como conhecimento
digno de regulação obrigatória.
O professor está normativamente desamparado. As leis obrigam o ensino de cultura
afro-brasileira e de música, mas nenhum documento do corpus diz como ensinar
percussão afro-brasileira, com quais materiais e metodologias, em articulação com
quais sujeitos da comunidade. Há risco real de folclorização: sem orientação
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específica, a percussão afro-brasileira tende a ser reduzida a curiosidade exótica.
Há também risco de apropriação inadequada, pois ensinar percussão de terreiro
sem preparo pode desrespeitar as tradições que se pretende celebrar.
Superar esse desamparo exige diálogo real entre o sistema educacional e os
detentores dos saberes tradicionais, juridicamente fundamentado no Decreto nº
6.040/2007 e nos artigos 215 e 216 da Constituição Federal de 1988, que garantem
o direito à diversidade cultural. A partir dos resultados apresentados, propõe-se que
o modelo do programa de Guardiões do Patrimônio Imaterial do IPHAN seja
considerado como inspiração para a criação de figura análoga voltada a mestres de
percussão afro-brasileira, reconhecidos como colaboradores pedagógicos, em
avanço regulatório consistente com o direito já existente.
A pesquisa demonstra a existência de uma lacuna em que a regulamentação é
estruturalmente incapaz de dar conta da especificidade epistemológica da
percussão afro-brasileira em sua forma atual. Como sugestão de política pública,
propõem-se movimentos normativos.
O primeiro consiste na elaboração de uma Resolução CNE específica, orientada por
quatro diretrizes: o reconhecimento da percussão afro-brasileira como campo
autônomo do conhecimento musical escolar, com teoria, prática e pedagogia
próprias, distinguindo os fundamentos de polirritmia ensináveis em contexto laico
dos toques rituais pertencentes ao espaço do terreiro; o estabelecimento de
competências mínimas para professores atuantes nessa área, com formação
específica nas licenciaturas em Música, Artes e Pedagogia; a previsão de
colaboração formal de mestres de tradição no planejamento e na execução das
práticas
pedagógicas,
reconhecidos
como
autoridades
pedagógicas
complementares ao professor habilitado; e orientação sobre como tratar a dimensão
sagrada da percussão afro-brasileira de modo respeitoso e laico, equacionando a
tensão entre laicidade estatal e vínculo religioso.
O segundo movimento é a revisão da Resolução CNE/CP nº 2/2015 para incluir
competências específicas voltadas ao trabalho com percussão afro-brasileira nas
licenciaturas. A estrutura regulatória conquistada pela Lei Municipal de São Paulo
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sobre a capoeira oferece inspiração, não como modelo a importar, mas como
precedente a estudar e adaptar às especificidades da percussão de terreiro.
5.1. Limitações e propostas de pesquisas futuras
Algumas limitações são reconhecidas e sistematizadas na Tabela 5.
Tabela 5 – Limitações da pesquisa e propostas de pesquisas futuras
Limitação
Descrição
Proposta futura
Escopo federal
Análise restrita a documentos do
governo
federal;
regulações
estaduais
e
municipais
não
examinadas de modo sistemático
Mapeamento comparativo dos
currículos de referência dos
vinte e seis estados, do
Distrito
Federal
e
de
municípios selecionados
Fontes
documentais
Baseada em documentos oficiais;
sem entrevistas com formuladores
das normas
Pesquisa
qualitativa
com
conselheiros
do
CNE e
elaboradores da BNCC
Implementação
Analisa normatividade formal, não
efetividade nas escolas
Pesquisa
empírica
com
planos de aula, observação
de práticas e entrevistas com
professores
Formação
docente
Não inclui ementas de cursos de
Licenciatura nas instituições de
ensino superior
Mapeamento de disciplinas de
percussão afro-brasileira via
sistema e-MEC
Fonte: elaborado pelo autor (2026).
A análise documental aqui realizada é necessária para o diagnóstico
jurídico-normativo, mas insuficiente para compreender plenamente o fenômeno e
suas implicações para as comunidades diretamente afetadas. O conceito de silêncio
programático, proposto neste artigo, também carece de testagem em outros campos
de saberes racializados além da educação musical, e em outros contextos
federativos, antes que se possa afirmar sua generalidade para além do caso aqui
examinado.
Referências
ALMEIDA, Silvio Luiz de.
Racismo estrutural
. São Paulo: Sueli Carneiro/Pólen,
2019.
Revista ESASP - Revista Científica Virtual da Escola Superior de Advocacia da
OAB SP
, São Paulo, n. 51, e2026009, 2026.
BACELLAR FILHO, Romeu Felipe; MUNHOZ DE MELLO, Rafael.
Direito
administrativo e regulação econômica
. Belo Horizonte: Fórum, 2013.
BARDIN, Laurence.
Análise de conteúdo
. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto
Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2016.
BARROS, José Flávio Pessoa de.
O banquete do rei: olubajé. Uma introdução à
música sacra afro-brasileira
. Rio de Janeiro: Intercon, 2009.
BITENCOURT, Alexandre Carvalho.
Àyán-ilú: tambor que educa no mandala
ancestral das infâncias afrobrasileiras
. 2018. 88 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade de Santa Cruz do Sul, Santa Cruz do Sul, 2018.
Disponível em: http://hdl.handle.net/11624/2190. Acesso em: 12 fev. 2026.
BRASIL. Decreto nº 6.040, de 7 de fevereiro de 2007.
Institui a Política Nacional
de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais
.
Diário Oficial da União, Brasília, 8 fev. 2007.
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.
Altera a Lei nº 9.394/1996,
incluindo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana
. Diário Oficial da União, Brasília, 10 jan. 2003.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008.
Altera a Lei nº 9.394/1996,
incluindo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura dos povos
indígenas
. Diário Oficial da União, Brasília, 11 mar. 2008.
BRASIL. Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008.
Altera a Lei nº 9.394/1996,
dispondo sobre a obrigatoriedade do ensino de música na educação básica
.
Diário Oficial da União, Brasília, 19 ago. 2008.
BRASIL. Ministério da Educação.
Base Nacional Comum Curricular
. Brasília:
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